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2015年新教育年会主报告:拓展生命的长宽高

2020-8-31 10:02| 发布者: wangmao2019| 查看: 77| 评论: 0

摘要: 拓展生命的长宽高 2015年新教育年会主报告 朱永新 摘要:涵养生命是教育的天职。对生命的发现、挖掘、探索和追寻,是教育的永恒主题。新生命教育是新教育视野下的生命教育,它以“过一种幸福完整的教育生活”为核 ...

 

拓展生命的长宽高

2015年新教育年会主报告

朱永新

 

       摘要:涵养生命是教育的天职。对生命的发现、挖掘、探索和追寻,是教育的永恒主题。新生命教育是新教育视野下的生命教育,它以过一种幸福完整的教育生活为核心理念,围绕人的自然生命、社会生命和精神生命展开,旨在引导学生珍爱生命,积极生活,幸福人生,拓展生命的长度、宽度和高度,从而让每个生命成为最好的自己。

新生命教育  以生命为原点,重归生命的本体,向内审视生命的本质,让生命回归自身价值;向外建构教育的场域,筑造生命的精神家园。它是拓展生命长度,锻造人类生命链环的重要基础,是拓展生命宽度,实现人类社会和谐的有效途径,也是拓展生命高度,构筑人类精神高地的根本手段。在操作层面,新生命教育遵循以尊重生命为前提、以身体舒展为条件和以生命共同体为基石的原则,依托新教育研发的新生命教育专设课程,并且通过其他学科相关课程及相应的课程资源进行实施,以此弥合知识对生命的割裂,让师生过一种幸福完整的教育生活。

   

    关键词:新教育实验  新生命教育  幸福完整

 

 

越是具有根本性的重要事物,往往越是容易在认知中产生盲区。空气之于人类是不可或缺的,然而只有当漫天雾霾时,人们似乎才意识到空气的存在。人类对于生命的认知,也是如此,教育对于生命的观照,更是如此。

围绕新教育的核心理念“过一种幸福完整的教育生活”,新教育人经过多年的酝酿与思考,提出了新教育卓越课程体系。这个课程体系以生命课程为根基,以公民课程(善)、艺术课程(美)、智识课程(真)为主干,并以“特色课程”作为必要补充。

去年,我们探讨了新教育的艺术课程,也即新艺术教育;今年,我们探讨新教育的生命课程,也即新生命教育。我们说的新生命教育,即新教育视野中的生命教育。新生命教育作为新教育课程体系的基础,恰如一棵参天大树的根系,既为新教育整体课程输送源源不绝的养分,本身又是一个独立的、重要的研究对象。

新生命教育为何会成为新教育课程体系中不可或缺的基础?新生命教育的课程究竟该如何展开?今年我们将试图回答这些根本问题。

       一、新生命教育的内涵与特点

    (一)新教育对生命的认识

       1)不同学科对生命的定义

毫无疑问,生命是大自然最为神奇的创造。每一个生命都是奇迹般的存在。

但是,什么是生命?

这是一个关乎人类的根本性问题。和德尔菲神庙门楣上刻的那句“认识你自己”一样,“什么是生命”的问题,直指人类对自身的认知与理解。人类对自身的探究从未停止,对生命的洞悉也从未完整,这个问题一直没有固定答案,对“生命”也一直没有出现过公认的标准定义。

就生命的内涵而言,随着学科的分化,涉及生命的各门学科都试图从各自的角度来界定生命,形成了对生命的不同认识和理解。

生物学意义上的生命,是指由高分子的核酸蛋白体和其他物质所组成的生物体。

社会学意义上的生命,是指自然属性与社会属性的高度统一体,社会性是人的生命区别与其它物种生命的本质属性。

哲学意义上的生命,则是指自然界的一种客观存在,是自然界矛盾运动的产物;同时,生命也是一种主观存在,是认知现实世界的主体。

从心理学、经济学、文学、宗教等其他角度,人们对生命还有着更多定义。所有这些定义,显然是从不同角度界定生命,也是从不同侧面丰富完善着人类对生命的认识。

从教育学的角度看,生命是能够自我成长的有机体,教育就是积极促成个体生命自我成长的活动,使人的生命不断丰富、提升,不断趋于完善的活动。教育是生命的事业,教育学就是帮助生命成长的学问。

      2)生命的特点

      第一,生命因独特而弥足珍贵

“世界上没有两片完全相同的树叶。”更没有两个完全相同的生命。不同的遗传基因、不同的社会经验、不同的心灵感悟,决定也造就了世界上没有两个完全相同的人。世界犹如花园,美在百花齐放;生命犹如鲜花,美在各美其美。

生命的独特性造就了世界的多样性和丰富性,意味着每个生命的理想归宿便是成长为最好的自己,我们每个人也只能成长为最好的你、我、他,而无法互相取代。生命的独特性也决定了每一个生命都是不可替代的存在,任何一个生命的消亡都是无法弥补的遗憾。帮一个生命成长一点,就是将世界完善一点;让一个生命延长一点,就是把世界扩展一点。这也正是教育的价值和意义之所在。

每个生命只有一次,都是独一无二、无法复制的。同时每个生命的成长也是不可逆的,无法重来的,与时间一样具有矢向一维性,这就使生命显得格外珍贵。因此,最好的教育应该是珍惜和尊重所有生命的教育,让人们认识生命、理解生命、珍惜生命、呵护生命、热爱生命和成就生命,让每个生命活出自己,活得尊严,活得完整,活得幸福。

       第二,生命因自主而积极发展

在苍茫世界、浩瀚宇宙之中,每一个生命都显得那么脆弱、微小,存在的时间是那么短暂。所有生命都是深受局限的存在。人的生命同样如此。生命的存在,受制于空间和时间,既被周围的环境深刻影响,又被不可逆的时间牢牢束缚。

但是,和其他生命不同,人的生命具有强烈的自主性。人的生命发展既受限于外因的影响,同时取决于内因的自我抉择,体现出特有的自觉、自为和创造的特点。人在成长的过程中,不断突破自我,从而让生命成为一个动态生成的系统。在这个不断生成的动态的过程中,不断生成新的生命。《易经》的“生生”思想说的就是生命的这种生成性。法国哲学家柏格森也指出:“对有意识的存在者来说,存在就是变易;变易就是成熟;成熟就是无限的自我创造。”生命的发展有正向与反向两种可能,有自觉与盲目两种方式。生命的发展性决定了最好的教育应该能够帮助师生朝着正向前行,向着自觉发展,“苟日新,日日新,又日新”。在这个意义上,教育为生命发展提供了无限的可能性。,因此我们说,每个人都是自己生命的主人,是自己生命的创造者和塑造者。生命的自主性,决定新生命教育应该帮助每个人学会自我教育,让每个生命成长为自我教育的主人,自主成长,让每个生命在有限的历程中,成为最好的自己。

       第三,生命因超越而幸福完整

幸福,是人类永恒的追寻。过一种幸福完整的教育生活,是新教育人追寻的梦想。人只有活出生命的精彩,实现生命的价值,才能感受到幸福。人只有发挥生命的潜能,张扬生命的个性,才能谈得上完整。

当人意识到自我的生命是一种有限性的存在时,人并不安于成为有限存在的奴隶。在美国当代哲学家尼布尔(Reinhold Niebuhr)看来,生命的超越性表现在“对自我的改善和对生命有限性的突破”。‚人能够意识到自身的潜能和使命,从而自觉地赋予自己有限的生命以充实的内涵,突破现实世界的种种束缚与困境,谋求自我生命价值的创造与提升,追寻更高的价值和意义。这就是一个人在努力超越生命的有限存在。

这个不断自我超越的过程中,人创造并享受着当下存在的幸福、不断突破的幸福,通过这两种不同的幸福,感受到人之为人的矛盾统一的整体存在。这种生命的完整性,一方面体现在过程中的每一个阶段、每一个当下,一方面体现在生命完结处的个体成熟、自我成就、自我实现。

正因意识到生存的局限,才产生了超越的可能。正因不断的自我超越,人的生命才实现了幸福完整。生命的超越性告诉我们,教育必须通过生命的主体发生作用,重视个体主观能动性的发挥。生命的超越性决定了新生命教育应该让师生与人类的崇高精神对话,帮助师生不断超越当下的自我,不断挑战生命的可能,让有限的生命实现最大的价值,让自己充分体味人生的幸福完整。

       3)新教育对生命三重属性的认识

纵观生命的成长历程,我们不难发现这样一个基本的逻辑:肉身的诞生,是生命的自然事实;交往关系的存在,则是生命的社会事实。自我意识的觉醒,是生命的精神事实;这三个事实,构成了我们理解生命的三个基本向度。所以,新教育把生命理解为具有三重意义上的生命:自然生命、社会生命和精神生命。

    自然生命是指个体的物质存在,如身体、组织、器官等身心系统。社会生命是指个体与人、自然、社会形成的交互关系。精神生命是指个体的情感、观点、思想、信仰等价值体系。人的三重生命之间互相联系、互相制约、辩证统一。

自然生命是社会生命、精神生命得以存在的前提。离开自然生命,社会生命、精神生命就不可能存在。自然生命的长度,有效地保障并促进着社会生命、精神生命的继续发展。

社会生命也制约着自然生命的丰富和精神生命的提升。每一个自然生命都会被时空所局限,此时社会生命的宽度,影响着人们对自然生命的认知和把握,并从很大程度上决定了精神生命的境界。

精神生命则能最大限度地突破自然生命、社会生命的局限,绽放人这一特殊生命体的存在价值。精神生命的高度,是对自然生命、社会生命的最终升华与定格。

在这三重属性之中,社会生命和精神生命是人的本质属性,离开社会生命和精神生命,人的自然生命就退化为简单的动物属性,不可称其为人。所以,只有集自然生命之长、社会生命之宽、精神生命之高,才能够形成一个立体的人。这样的生命体,也才是我们认为的完整的人。

新教育认为,人的成长,或者说教育的意义,就像筑造一座金字塔般,以自然生命之长、社会生命之宽为底座,底座越牢固越庞大,精神生命之高则越可能坚不可摧,直至高耸云霄。

也就是说,生命最终是否幸福完整,是由生命的三重属性共同决定。自然生命之长强调延续存在的时间,社会生命之宽重在丰富当下的经验,精神生命之高则追求历久弥新的品质。长宽高三者的立体构筑,构成了生命这一“容器”的容量。一个平常的肉身究竟能够走多远?一个普通的灵魂究竟能够创造怎样的传奇?要以生命的长度、宽度、高度三个维度观照,进行追寻。

从一个理想的生命状态来说,全面地拓展生命的长度、宽度和高度是最完美的生命结构,但由于生命的偶然性和不确定性,生命的长度有时是不可控制的。有些生命虽然很短暂,但是由于其生命拥有足够的宽度和高度,他们的生命容量依然很庞大,生命的品质依然很高洁,足以形成一座伟大的丰碑。

我们以此反观今日愈演愈烈的应试教育,就不难发现:如今越来越早就开始的严密应试训练,不仅轻视生命的长度,同时也极大缩减生命所能达到的应有宽度,弱化了生命所能达到的应有高度。一个人的生命欠缺了应有的长度、宽度与高度,那么他所能发挥的创造力就极为有限。或许,这是触及钱学森之问的核心问题所在。

所以,新生命教育的意义,就在于把生命作为教育的原点,主张通过教育,让每一个生命积极拓展自身的长宽高,也让人类不断地走向崇高。

 

      (二)新教育体系下的生命教育

人类对生命的认识,经由不同历史阶段而一步步深化。教育对生命的认识也随之有新的发现与理解。

       1)生命教育的历史考察

在世界教育史上,全世界第一个以生命教育命名的中心是1979年在澳大利亚的悉尼(又译“雪梨”)成立的生命教育中心(LEC),该中心目前已经发展成为一个国际性机构,属于联合国“非政府组织”(NGO)一员,工作重点为预防药物滥用、暴力、艾滋病。目前世界各地每年都有超过350万的儿童接受生命教育中心所提供的课程。

事实上,生命教育的实践探索当然比这早得多。比如英格兰东萨佛郡的夏山学校(Summerhill School)于1921年由被誉为“20世纪最伟大的教育家之一”的尼尔(A·S·Neil)创办,就明确提出一条原则:“基于个体生命的发展历程与特点因材施教,致力于让每个生命个体得到最自由和最充分的发展。”在这一原则的指引下,尼尔提出我们要“让学校适应学生,而不是让学生适应学校”。

生命教育逐渐在世界各国尤其是发达国家中推行的时间也较早。比如在日本,1964年谷口雅春教授出版了《生命的真相》一书,率先呼吁生命教育的重要性。谷口雅春特别强调心理教育在生命教育中的重要意义,认为通过心理教育可以在根本上达到发展生命和成就自我的目的。其后,日本文部省将生命教育的有关内容写入了政策性文件中。1989年,日本在新《教学大纲》中明确提出“以尊重人的精神和对生命的敬畏之心”实施教育。 近年来,日本流行的“余裕教育”也是生命教育的一种形式,它针对当下日本频繁发生的青少年自杀性事件而实施,目的在于培养青少年正确面对挫折的态度和承受压力的能力,使他们更加热爱生命和珍惜生命。

比如在美国,知名作家杰•唐纳•华特士(J·Donald Walters)针对青少年无视生命的现象,于1968年首次明确提出了生命教育(Education for Life)的概念。华特士以正确的态度保持生命、追求生命的意义为旨趣, 在美国加州地区创建了诸多践行生命教育理念的学校,逐渐扩展并得到了教育行政部门的持续关注。随后,美国各地成立了若干教育与社会组织推广生命教育,出版了大量有关生命教育书籍。1976年前后,美国已有千余所学校开设了专门的生命教育课程。 20世纪末,生命教育在美国中小学已基本得到普及。目前,美国的生命教育已经形成了以“情绪教育”、“品格教育”和“迎向生命挑战”等为主要内容的较为完备的生命教育体系。从国内已经引进和出版的麦克劳希尔教育集团编写的《健康与幸福》教科书,我们可以大致看出美国生命教育的内容、途径和方法。

相比较而言,我国生命教育的实施相对较晚。在台湾地区,1997年台湾“教育部”成立“生命教育推广中心”,2000年设立“学校生命教育专案小组”和“生命教育推动委员会”,并规定2001年为台湾的“生命教育年”,颁布“推动生命教育中程计划”。2004年颁布普通高中生命教育类选修课程纲要,2006年列入高中选修课程。目前,生命教育已成为遍及台湾地区的新的教育门类。在香港地区,1996年,香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内推行“生命教育课程”的探索与实践。三年后,香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育”系列。2001年,香港圣公会宗教教育中心推出“生命教育计划”,并出版了《成长列车》的生命成长教材,供小学1-6年级使用。2004年,循道卫理联合教会正式推出了“优质生命教育发展计划”。香港以社区和中小学为阵地开展生命教育,学校、传媒和非政府机构都成为生命教育的主要力量。

在中国内地,1997年,江苏省泗洪进修学校附小在全国率先开展了生命教育研究工作。2002年,该校开展的“小学生命教育”研究项目被确立为江苏省教育科学规划办“十五”重点课题,并于2005年由江苏教育出版社出版了该校的校本教材《热爱生命——小学生命教育的实践与探索》。随后生命教育陆续得到学界与教育行政部门的关注。2004年,上海市教委颁布《中小学生命教育指导纲要》,指导中小学通过主题教育、团队活动、社会实践等渠道开展生命教育。同年,辽宁省教育厅颁布《中小学生命教育专项工作方案》,启动了生命教育实施工程。2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在“战略主题”一章中明确提出了“学会生存”和“重视生命教育”等重要理念, 我国的生命教育由此获得了国家政策的认可与支持,进入了全面深入探索的全新阶段。近年来,云南的“三生”教育,山西的“安全教育”,湖北的“生命安全与健康”等课程也如火如荼地开展起来。

此外,国内知名学者朱小蔓、冯建军、刘铁芳、郭元祥、肖川、刘济良、郑晓江等在生命教育领域也开展了卓有成效的基础性研究。

 

       2)新生命教育的内涵界定

纵观国内外生命教育理论与实践的发展历程,不同阶段、不同国家甚至不同学派因为对生命教育有着不同的定位,从而有着不同的解析与实施。归纳起来,生命教育主要有如下三种主要界定:

一是狭义的生命教育。主要指针对生命重大问题开展的教育。如死亡教育、伦理教育、宗教教育、生死教育等。这些向度的生命教育,大多是针对现实生活中严重的生命危机进行的,如要求控制青少年自杀率不断上升的这一残酷现实,作为预防未成年人自杀的重要途径被提出来的。其主要目标有:探讨生命与死亡对于个人与人类的意义与影响,学习面对死亡问题(向死而生)的因应策略与方法,探讨生命与死亡的权利,等等。

新教育实验认为,狭义的生命教育相对缺乏系统性、逻辑性,缺乏对于生命的整体观照。但是,尽管狭义生命教育较为局限和狭隘,由于其针对性和专注性,在生命教育方面的效果有时更为直接和显著。狭义的生命教育启示我们,在现实的生命教育过程中应该尽可能突出重点,抓住主要问题展开。

二是广义的生命教育。它主要是从生命的视角出发,对教育整体进行重新解读与诠释,即生命化教育。其重点在于“化”的过程,主张把对生命的关注和成全融入到教育的所有环节之中,在教育起点上直面人的生命,在教育过程中遵循生命的本性,从而达到在教育结果上润泽灵魂,追寻生命的意义和价值,提高生命的质量。

新教育实验认为,广义的生命教育作为一种教育哲学有其存在的价值,但在实际操作中则显得相对宽泛,难以把握。但是,广义的生命教育启示我们,应该强化师生的生命意识,把生命作为教育的最高目标,强化生命教育在所有学科中,对所有课程所有活动的积极渗透。

三是一般意义上的生命教育。这个向度的生命教育不仅关注生命中的重大问题,教育学生认知生命、珍爱生命,还帮助他们认识生命的本质、理解生命的意义,掌握保全生命、发展生命的技能,从而更加自觉、自主地创造生命的价值。有不少学者是在这个向度上理解和言说生命教育的。

新教育实验也主张从一般意义上的生命教育来理解、研究和实践,既不将生命教育窄化,也不将生命教育泛化。我们从而这样定义新生命教育:它以“过一种幸福完整的教育生活”为核心理念,以“生命”为中心和原点,围绕人的自然生命、社会生命和精神生命展开教育,旨在引导学生珍爱生命、积极生活、幸福人生,拓展生命的长宽高,让有限生命实现最大的价值,让每个生命成为最好的自己。

 

 

        二、新生命教育的价值与意义

20世纪以来世界各国教育改革的趋势分析,我们大致可以看到两个重要方向:一方面,各个国家都把目光聚焦在如何更好地发挥教育为国家强盛贡献力量;另外一方面,各个国家也都在思考教育如何更好地为人的生命注入力量。许多教育家认为,教育的天平应该向生命发展的这端倾斜。因为,没有个体的成熟,就没有群体的丰饶;缺少一个又一个个体的生命活力,国家的强盛也只是一句空话;丧失了个体生命的道德人格发展,民族与文化的衰亡也不过弹指一挥间。

正如美国科学家赫尔伯特·豪普特曼所说:“我们今天正在以非常危险的速度向着充满不确定性的未来而迅跑……一方面是闪电般前进的科学和技术。另一方面是冰川式融化的人类的精神态度和行为方式——如果以世纪为单位来测量的话,科学和良心之间、技术和道德行为之间的这种不平衡冲突已经到了如此地步:它们如果不以有力的手段尽快地加以解决的话,即使毁灭不了这个星球本身,也会危及整个人类的生存。”ƒ

放眼全球,我们可以看到,是国外还是国内,无论学校还是家庭,无论教师还是学生,轻视生命、残害生命的极端情况屡见不鲜,消解人生意义的遮蔽生命现象普遍存在,忽视安全健康造成各种生命障碍如影随形。

也正是在这样的背景下,世界各国普遍开始成立生命教育的机构,研发生命教育的教材,开设生命教育的课程,把生命教育作为教育改革的重要内容。

诞生于十五年前的新教育实验,一开始就把关注师生的生命成长于幸福完整作为自己的重要价值追求。我们于2005年四川武侯年会上正式提出了“新生命教育”和“新公民教育”的课程理念,2008年浙江苍南年会上提出了“知识、生活和生命的深刻共鸣”的理想课堂;2009年江苏海门年会上正式提出了“书写教师的生命传奇”,2012年临淄年会上正式提出“新教育道德人格发展图谱”等等。

今天,我们试图汲取狭义、广义、一般意义的三种生命教育的得与失,通过我们对生命三重属性的界定,力图在这个我们视为教育之根本的重要课程领域,开辟出新生命教育自己的道路。

       (一)新生命教育是拓展生命的长度,锻造人类生命链环的重要基础。

生命的长度讲的是自然生命存续的长短。

如前所说,生命的长度是生命最重要的物质基础。蝼蚁尚且偷生。活得更长,似乎是一个不用讲的问题。2000多年前的封建帝王们就开始追寻所谓的“长生不老”秘方,中国古代道家的炼丹术等也一直非常注重养生实践。

近百年来,由于社会生产力的发展和医疗卫生条件的改善,人类的平均寿命有了很大的提高。如19世纪中叶,欧洲的平均寿命超过了40岁。到20世纪末,世界发达国家男女平均预期寿命分别达到71.1岁和78.7岁。但是,这个水平仍然不是人类的极限。根据国际标准,寿命等于成熟期的57倍者为长寿。按照这个说法,人的寿命应该是100175岁。现在国民平均寿命的世界冠军是日本,日本女性的平均寿命是87.6

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