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2013年新教育年会主报告:研发卓越课程

2020-8-31 09:55| 发布者: wangmao2019| 查看: 64| 评论: 0

摘要: 研发卓越课程 2013年新教育年会主报告 朱永新 如果把教室比作河道的话,课程则是水流。两者相得益彰时,才会有教育的精彩涌现。有了课程的汩汩水流,田间地头也可以成为教室的延伸部分;课程的水流枯竭了,精心布置 ...

研发卓越课程

2013年新教育年会主报告

朱永新

如果把教室比作河道的话,课程则是水流。两者相得益彰时,才会有教育的精彩涌现。有了课程的汩汩水流,田间地头也可以成为教室的延伸部分;课程的水流枯竭了,精心布置的教室也会成为禁锢生命发展的囚笼。课程的丰富决定着生命的丰富,课程的卓越决定着生命的卓越。十多年来,新教育人研发了一系列课程,在课程的理论与实践方面进行了许多有益的探索。现在,我们有必要进行系统的总结与反思,言说和探讨新教育的课程论,为新教育的下一轮发展提供一个卓有成效、科学先进的课程理论的基础。这,也是本次年会的一项重要任务。

一、什么是课程?

什么是课程?在我国古代,比较接近现在“课程”意义是朱熹在《朱子全书•论学》中关于“宽著期限,紧著课程”,“小立课程,大做工夫”的表述。这里的“课程”一词,显然指的是课业及其进程。

在国外,课程(Curriculum)一词是从拉丁词“Currere”派生而来,意为“比赛过程”(Race-course)或“道路”(career),也有“沿着跑道奔跑”的意思。根据这个词源,最常见的课程定义是“学习的路线”或“学习的进程”(Course of study)

现代意义上课程理论主要有以泰勒为代表的线性课程观和以杜威为代表的经验课程观,前者认为课程是一种行动计划或一种书面文献,包括设计目标到评价目标是否实现的不同阶段。后者强调课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。

当前作为共识的课程意义,一般把课程理解为:为了实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。

在我国,经常根据研发主体和内容性质对课程进行分类。前者有国家课程、地方课程和学校课程三类。后者有学科课程、活动课程、综合课程和隐蔽课程四类。其中学科课程传统上分为工具学科、社会学科、自然学科和技艺学科。在义务教育阶段,学科课程是课程的主体,占到总课时的近80%,而工具性学科的语文、数学、外语占时超过50%

严格地来说,新教育认为的课程,不限于学校教育的范畴,而是以家庭教育为根基、学校教育为主干、社会教育为辅助、自我教育为根本的全方位全过程。而课程最本质的特点,是教师与学生双方的生命体验。师生共同经历的课程,不是一堆知识的罗列,而是通过他们的共同生命体验,成为有德行、审美、情感和能力的人。

我们比较喜欢课程最本初的比喻,即称课程为道路和历程。如果把此刻的教育作为我们教育的“起点”,那么“教育目的”就是一个终点或阶段性终点。在起点与目的地之间的这段道路和历程,就是我们所说的课程。只是,我们强调这段道路两旁的风景,也是道路的一部分,并且是重要组成部分。

因此,这段道路的意义,绝不仅是为了抵达目的地,而是行走过程中的每一步,都指向未来(目的),同时也指向当下(风景)。从这个意义而言,当下的每一步也是目的地。不唯目的,享受过程,这正是“幸福完整的教育生活”的真正来源。

因此,如果说把课程定义为知识是一个“点”,定义为道路是一条“线”,那么,新教育所说的课程,应该是一个“面”。

因此,如果把教室作为师生生命发展的重要“场”的话,那么,课程本身就是赋予师生生命成长的重要能量。这一能量通过课堂内外的叠加,学校家庭的碰撞,以各种形式互相作用,由量变而质变,最终知识与社会生活、师生生命达到共鸣而形成。

最后,一系列卓越课程使教室这个“生命场”充满活力。

所以,在我们的课程概念中,“起点”首先意味着人,意味着作为课程实施的具体对象学生,也意味着实施者自己;意味着教育要从受教育者那里开始,也意味着教师本人对于课程的理解。而“终点”,则意味着课程目的的实现程度;意味着师生生命的成长程度;意味着社会与国家诉求的落实程度。而居于二者之间的,是历程,是计划,设想,方法,途径,资源,评估,修正……这三者合起来,就是我们所说的课程。

简言之,在我们的课程意蕴中,起点处,是活生生的人,是人的问题,是人的各种可能性;终点处,还是人,是人的问题的解决,是人的幸福完整的实现。

活生生的人,并非单指学生或教师,而是师与生。从某种意义上,教师与学生是一枚硬币的两面,是两位一体:没有教师,学生的学习无从谈起;没有学生,教师的存在失去意义。教育中所有遭遇的问题,既是学生的生命难题,也是教师面临的生命难题。

在理解课程的概念时,我们也必须了解课程与教学这两个经常被混淆的概念。在我国,有所谓大教学论和大课程论之说。

大教学论是比较传统的观点,把课程作为教学的一部分。在大教学论的框架下,课程是国家的事情,教学是教师的事情。教师只是制度性课程的执行者和阐述者,无需考虑课程的问题。

大课程论则是把教学作为课程的一部分,把教学理论包容在课程理论之中。从课程目标、课程标准到课程编制、课程实施、课程评价、课程管理,整个教学过程只是课程的实施过程而已。

我们认为,课程与教学是两个密切相关又各有重点的概念,两者互相作用,相辅相成,无法分割。没有教学,课程只是冰冷的资料堆积;没有课程,教学会成为一盘散沙。也就是说,没有教学,是有鱼无授;没有课程,是无鱼可授,两者缺少一样,都无法产生从授之以鱼到授之以渔的深刻质变。

总之,课程让知识拥有了生命的温度。课程是一个提纲。师生与之遭遇,并将生命体验融入其中时,就将其共同丰富为文章,书写出生命传奇的不同章节。课程是一扇大门。教师牵引着学生推开这扇通向世界的大门,每扇门外都有不同的风景,等待学生的继续探寻。课程是一粒火种。教师将以微弱火种燃烧为火苗,与孩子的心灵油田发生作用,最终形成智慧的熊熊火光。

二、什么是卓越课程?

什么是卓越课程?如果把课程视为以活生生的人为中心,包括起点、目的地组成的道路和历程的话,那么,所谓卓越课程,就是在其中最大程度地实现了人的可能性,最好地完成了课程的目的。

有人可能会问:为什么叫“卓越”课程?难道新教育以外的课程,比如现行的国家课程就不“卓越”了吗?

我们认为,正如新教育实验提出“让师生过一种幸福完整的教育生活”,以及“书写教师的生命传奇”、“缔造完美教室”等提法一样,“研发卓越课程”也是我们的一种价值追求,一种生命朝向,一个未来期待和一个庄严承诺。虽然并不意味着我们已经实现了这个目标,或者达到了这个境界,但朝向这个目标和境界是我们新教育人的使命与责任。

那么,什么是新教育实验的“卓越课程”呢?

首先,卓越课程应该实现新教育实验“让师生过一种幸福完整的教育生活”的使命。强调“教育生活”,第一层含义是“教育即生活”,而且是一种最重要的生活;另一层含义是“生活也是教育”,是一种很现实的广义的教育。新教育强调教育生活,并没有把教育低俗化、侏儒化、平庸化,而是把教育当成是一种常态,像呼吸一样自然。教育生活还强调教育的当下性,它不能脱离当下的教育生活,抽象地指向一个未来的人。强调“幸福”,是强调在学习过程中的愉悦、兴奋、激动,对未来生活的憧憬和向往,不能够以牺牲师生当下的幸福感而追求所谓未来的幸福。但强调当下,却并不表示否定未来,否定终极性设计。强调“完整”,是强调学校应该让学生的身心灵得到和谐的发展,真善美得到全面的培育,学校只有成为汇聚美好事物的中心,只有给所有孩子无限的可能性,才能够实现真正的“完整”。所以,卓越课程应该服务于“幸福完整的人”这个终极的目的。任何一个新教育课程的研发,其目的应该指向“幸福完整”,而具体实施过程,也应该是幸福完整的,而不是痛楚与异化的。

其次,卓越课程应该尊重学生的身心发展规律,以学生的生命发展为本位。从课程学习的角度来看,一方面逾越学生身心发展年龄特征的课程,往往事倍功半,甚至在某种意义上还会适得其反;与此同时,是教育促进了身心发展,我们不可能等到儿童准备好了再进行教育,恰恰要通过教育,才能让孩子准备好。所以,卓越课程应该最大程度地吻合各阶段儿童的身心发展特点,最大程度地开拓学生身心发展的最近发展区,最大程度地满足学生生命成长的需要。

再次,卓越课程应该经历浪漫、精确、综合三个阶段,必然同时既是全方位的,又是局部精确的。我们没有办法也没有必要穷尽一切知识,但是需要具体某个课程的深透。凡完整地做过“农历的天空下”的老师都知道,一年的穿越,孩子们的生命事实上都发生了根本性的变化,他们变得细腻起来、雅致起来,对语言和生活,乃至对万物都变得敏感起来。所以,在有限的教育时间里,经历浪漫、精确、综合三个阶段,尽可能做到“少而透”,是卓越课程课程的重要特征。

第四,卓越课程应该充满惊奇,触及灵魂,生命在场。“遭遇”在教育中具有特别的意义。本质上来说,教育无非就是一种相遇。与学生相遇,与文本相遇,与一种知识,一种解读,一种情感,一种思想猝然相遇。每种相遇,都应该是人与知识、人与人的相遇,是一个深刻的事件,而不应该是平淡无奇的故事。卓越课程,不应该是一个资料堆砌的简单拼凑,而首先应该理解为一个心灵事件,一次冲击或一系列的冲击。也许新教育实验外或处于新教育课程实施初级阶段的老师很难理解这个说法,可是深入到课程中的老师们对这一点却是深有体会的。一首晨诵的诗歌,在许多新教育教室里是一个事件,一本伟大童书的共读,或一场精心酝酿的童话剧,就自然更是一系列扣人心弦的事件,是一系列与美好事物,与自我内在灵魂的深刻遭遇。

第五,卓越课程应该实现知识与生活、生命的深刻共鸣。在最好的状态下,精确规划的课程应该与随机出现的教育问题紧密结合,成为一种生活方式或文化范式。新教育学校和新教育教室,应该拥有一种德性充沛、情意充沛的教育生活,课程与课程之间是彼此交织、互相渗透,而不是一个个补丁。所以,卓越课程应该具有半隐蔽性,应该符合冰山论:“冰山运动之雄伟壮观,是因为他只有八分之一在水面上。”(海明威)卓越课程在水面下的八分之七,是教师与学生以生活经验和生命体验对课程的补充。卓越课程不仅体现在学生最终的成长,同时尤其体现在教师不断将个体生命体验融入课程之中,通过自身成长至成熟,而使得课程从资源的组织到实施都能达到成熟,并由此在这个过程中获得新的成功体验。

因此,新教育的卓越课程强调的是两者:课程内容的当时、当地,将知识、经验变为体验;教者的入境、入情,将体验变为生命的碰撞,师生彼此的启迪,从而教学相长。学生的生活经验和生命体验被不断丰富、不停激发,最终得到真正的成长;教师的生命体验不断被回顾、被丰盈,最终实现真正的超越,这正是师生以穿越课程来共同书写传奇的新教育生命叙事。

三、新教育卓越课程的体系

新教育卓越课程应该具有怎样的体系架构呢?我们认为,以生命的幸福完整为终极目的和当下尺度,以哲学、心理学、教育学、社会学及相关学科理论为潜在的理论工具,以活生生的人为中心,新教育实验在这三个维度的空间里,可以建构起自己卓越课程的体系构架。

我们可以把新教育的卓越课程体系做这样的设计:以生命课程为基础,以公民课程(善)、艺术课程(美)、智识课程(真)作为主干,并以“特色课程”(个性)作为必要补充。

新教育的生命课程,我们将其命名为“新生命教育”,这是一门综合性课程,其目的在于引导学习者认识生命、欣赏生命、尊重生命,进而不断超越,把握生命发展的无限可能性。

新生命教育类似又超越美国的《Health and Wellness》(健康与幸福)课程,它将高度整合现有的中小学课程教育资源,将体育、生理健康、心理健康、性教育、安全、环保以及国际理解等等教育进行整合,用生命教育的线索来贯穿。同时对学生的种种危机状况提供咨询服务、指导和救助。

新生命教育应当有三级目标,那就是:珍惜生命、热爱生活、成就人生。从基础到顶端的关键词,应该分别是健康、安全、营养;舒展、健壮、规则;礼仪与美。

公民课程则是解决作为一个社会人的权利、责任与义务问题。公民课程的目标是培养遵守社会公共道德,认同、理解、遵守与维护共和国宪法,关心及参与公共事务,具有独立思考与敢于承担责任,对民族的传统和文化有归属感的现代公民。包括公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能四个方面的内容。

新教育的公民课程除了作为学科整合的《公民课》外,日常的暮省、班会课,以及渗透到整本书共读和童话剧、电影课,以及我们的仪式文化,生日文化,独特的期末庆典都应该纳入其间。

艺术教育在新教育的卓越课程体系中具有十分重要的位置。正如斯坦纳曾经说过的那样,“艺术是智力、认知和构思能力的重要唤醒者”。那些没有学会以美的方式散步的人,那些不会通过美来捕捉真理的人,“将永远达不到成年人的充分的成熟”。艺术,是无用之大用,它能唤醒人的潜力。

无论在欧洲古典时期还是中国古代社会,我们都可以看到,一个博学的人往往首先是审美的人,艺术的人。艺术,在完整的人的教育中,同时起着浪漫与综合的作用。新教育的艺术课程,绝不是简单地学一门两门乐器,更不是乐器的考级与加分。艺术应该成为新教育的本质,它应该渗透在教育的所有地方,尤其是在所有课程的起点与终点处。

在小学阶段,艺术教育更加具有独特的不可替代的作用,“整个教学应当受到艺术的激发和带动”。从每天早晨的晨诵开始,到每学期的童话剧课程,每一所新教育的学校都应该具有浓郁的艺术氛围。在罕台新教育实验小学,艺术已经成为学校的一种生活气息,师生在课间,在黎明之前,在黄昏来临之际,在节假日,无不弹琴抚笛,相和而歌,从而让每天充实的学习生活不显得拥挤,而时时有闲暇的意味。哪怕学期考试的阶段,艺术仍然是罕台的主旋律。

艺术能够让机械枯燥的生活变得轻松、美好,不仅仅是机械枯燥生活的润滑剂,更是被课表割裂的教育生活的粘合剂,把其连缀为一个和谐的整体。事实上,任何学科都并非枯燥的知识,而是解读世界的一种工具、一门技艺,古人所说的熟能生巧,正是由技而艺的过程。因此,从某种意义而言,艺术教育的理念,必须渗透到新教育生活的所有时刻、所有地方、所有课程。艺术课程,是新教育课程中有待开发的重要组成部分。关于艺术教育的话题,我们将在明年的年会上作为重点研讨的主题来加以展开。

“智识课程”,类似于通常所说的文理课程,主要包括语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)等,这是新教育卓越课程的主干部分。之所以不用文理课程或智力课程的概念,是因为“智识”更能够准确表达我们对于课程本质的思考。因为,课程的根本目的不是传授知识,而是形成用以统领知识的智慧和运用知识的能力。但这个过程又是通过“知识”为媒介的。我们说让知识拥有温度,就是从知识走向智识,走向智慧。

智识课程的实施有其特殊的规律。“知性”的培养与“德性”(公民课程)、“灵性”(艺术课程)的培养,有着不同的特点。新教育的智识课程,应该完成两个重要任务:一是成为课程的卓越的二度开发者,或卓越的执行者,在指定的课程内容中实现理想课堂的三重境界;二是在执行规定课程内容的同时,开发弥补性的课程——无论是为弥补浪漫的苏霍姆林斯基称之为第二套大纲的课外知识,还是个人依据对学科的理解,增加自己认为必不可少的经典性知识。《在农历的天空下》就属于这类课程。

在实际的教育过程中,作为基础的生命教育应该贯穿始终,而在幼儿时期、小学时期和中学时期,可以有相应的侧重点,按照人的身心发展的内在规律,进行善的教育(公民课程)、美的教育(艺术课程)和真的教育(智识课程)。

在以上四类课程的基础上,特色课程也具有特别的价值。每个人都是一个世界。每个人的天性都蕴含着不同特质,在某种意义上,特色通常是对不同生命的不同恩赐。因此,作为特色课程而言,一方面是每个人都可以享受或应该习得的,但另一方面,是只有少数天赋出众的人才可能把它当成一生的技艺。所以全面推广而且深度推广,就有可能以个别学生的成就,掩盖了这背后的浪费与异化。我们建议少做为了地方而地方的地方课程,鼓励以管中窥豹之法做超越地方的地方课程。建议少做高价请来高手传授特长的兴趣特长班,鼓励针对学生个性特长,创造发挥教师个体兴趣或生命特质的特色课程。

通过对新教育课程框架的粗略描绘,我们可以看到这是一个宏伟的蓝图。但是,因为课程需要少而透的原则,因为我们自身警惕教育改革的大跃进思维,也因为我们作为民间公益机构的客观条件局限,今天我们已经展开并做到的还只是冰山一角。我们会继续努力,把这个蓝图中还只是设想的地方,缓慢而坚定地逐一成为现实。

我们认为,现有的这种留白未尝不是新教育实验的“自由”,也就是说,新教育留给所有实验者的空间还非常大。新教育实验始终坚持以教师为起点,我们一直强调,每一个参与者都是不可替代的主体,所有的实验者都可能是卓越的创造者。从严格地按照既定的规范学习晨诵、读写绘等成熟课程开始,然后,每间教室,每个老师,不仅应该、并且完全可能因地制宜,利用自己的地方资源和个体生命特质,成为卓越课程的研发者。

四、如何研发卓越课程?

新教育实验的“研发卓越课程”,是指在“过一种幸福完整的教育生活”的价值引领下,在执行国家课程和地方课程、校本课程的基础上,鼓励教师对教材进行二次开发和新的整合创造,通过课程的创新使课堂成为汇聚美好事物的中心。在课程实施过程中带领学生经历体验、合作探究,建立知识与世界、与自我的内在联系,将所有与伟大知识的遭遇转化为智慧,从而使师生生命更加丰盈。

研发卓越课程是新教育的“天命”。新教育要成为一个“百年老店”,就必须拥有真正属于自己的完整的课程体系。虽然我们至今远远没有实现自己的梦想,但是这些年来我们根据读写绘、晨诵、每月一事、童话剧等项目,已经研制出“在农历的天空下”等一系列课程,并在全国许多学校广泛使用,深受欢迎。新教育实验区和实验学校自主开发的诸如萧山银河实验小学的“十品性编织润童年”、绛县的“学校仪式”课程等,也都取得了很好的成效。新教育实验之所以被广大的学校和教师所喜爱,在相当程度上,是因为有这样一些不断在检验中成长、修正、朝向卓越的课程。

那么,如何研发卓越课程?我们认为,归根结底是教师作为研发者的课程理论与操作水平问题。

第一,研发卓越课程,必须具有强烈的课程意识。长期以来,教学与课程是分离的,教师只是课程的“代言人”,扮演着忠实使用者的角色。许多校长和教师都认为,现在的国家课程、地方课程已经把学校的手脚捆死了,研发课程没有什么空间,而且风险很大。同时,研发课程需要投入大量精力和时间,教师的任务已经很重,压力本身很大,缺乏内在的动力,很容易出现“拿着一张教育的旧船票,每天重复昨天的故事”、“不求有功,但求无过”的现象。这不仅是许多教师职业倦怠的真实写照,也是许多校长与教师害怕变革课程的重要原因。所以,研发卓越课程,首先要打破这样的心理定势,激发校长和老师的课程意识。

严格地说,哪怕国家课程、地方课程,以及新教育研发的优秀课程,在任何学校都有一个“落地生根”的问题。如新教育的生日诵诗,就必须根据每个孩子的特殊情况重新编织。因为课程对于学生生命成长如此重要,国家课程地方课程又不能够解决每个学校的“个性”问题,让教师成为具有“创生取向”的卓越课程研发者,就具有特别重要的意义。从消极的课程实施者走向积极的课程研发者,是我们对于新教育实验教师的期待。

第二,研发卓越课程,必须掌握课程研发的基本方法与程序。教师应该掌握基本的课程理论,“我们只有在具备一定的课程理论知识的情况下才能出来复杂的课程本身,以及围绕着课程的各种复杂因素”。泰勒曾经把课程研发分为四个基本阶段:1,学校试图达到什么教育目标?2,提供什么教育经验最有可能达到这些目标?3,怎样有效组织这些教育经验?4,怎样确定这些目标已经达到?所以,确定课程目标,整合课程资源,组织实施课程,评价课程效果,是研发卓越课程不可或缺的基本过程。我们在主报告中已经详细论述了新教育实验研发卓越课程的“教育目的”“课程理论”和“课程框架”。一个新教育教师想要研发课程,就是依据此目的,参照这些理论与原则,择其课程框架中的某些留白,结合自身的能力与资源,进行具体课程的研发。

研发卓越课程有两种基本形式。一是教师对现有课程进行“二次开发”,即根据需要对课程内容进行适当的增删、调整和加工,从而更好地适应学生的学习。二是教师作为研发主体开发出新的校本、班本课程。这两种形式并没有本质的差异,只是程度的不同,应该根据实际需要决定采取何种形式。

第三,研发卓越课程,必须明确课程目的和课程目标。作为校长或教师,我们首先要考虑的一个问题是:为了实现生命的幸福完整,我们还需要些什么?这个问题也可以这样表述:我们应该以怎样的方式推进课程?我们还缺失哪些必要的因素?对生命或生活之幸福完整的认识,是新教育研发卓越课程的绝对前提,是我们课程思考与行动的起点。做课程不能盲目行动,因为教育时间与学生生命是那样的珍贵,由不得我们浪费。我们总是从企及幸福完整的教育生活这一目的出发,来思考我们如何推进课程,或如何创制某种全新的课程。

在此基础上,我们研发的具体课程有着怎样的目标指向?如新教育的“每月一事”,就是希望能够培养学生良好的行为习惯,教给学生一生有用的东西。在这样的基础上,各个学校充分发挥自己的创造性,形成了自己的若干特色课程。

第四,研发卓越课程,必须充分挖掘和善于利用各种课程资源。在桥西年会上,我们论述学校文化的时候,曾经以浙江省平湖县的广陈镇广陈中学为例,分析过如何利用地方资源的问题。其实,在任何区域任何学校,甚至不同的老师,我们都应该认真考虑课程资源的问题——我们拥有什么?

一个老师自身喜欢什么,拥有什么,这非常重要。一个老师喜欢歌曲,懂得如何教学生唱歌,开发与演唱有关的课程就有了基本前提;若五音不全或根本不喜欢唱歌,想开发类似课程就丧失了基础。

但是老师没有并不表示学生家长没有,更不表示附近社区中没有。社区蕴藏着丰富的课程资源,不仅仅是人力资源,还有文化资源、自然资源、科技和经济资源,公园、沙丘、池塘,都可以作为一个内蕴丰富的课程资源。一个普普通通的树林所蕴含的课程资源,甚至远超过一个静态的单调的博物馆。地方的名人、物产、物候、民俗,都可以成为课程资源。在苏霍姆林斯基的学校里,我们看到,学校与社区的融合,彼此的开放,取得了非常好的效果。而新教育实验“聆听窗外声音”的行动,也是出于这样的思考,就是认为社会资源是课程的重要前提。遗憾的是,许多学校还没有这样的意识,缺乏这样的自觉,学校主动开发社区教育资源、尤其是人力资源的意识还普遍不够,亟需加强。特别需要强调的是,民族传统文化资源的挖掘和利用,应该是新教育卓越课程研发的重要内容。努力实现我们的民族文化认同,真正地让新教育人活出中国文化的根本精神,应该是新教育人重要的文化使命。

第五,研发卓越课程,必须坚持从学生的角度理解课程。卓越课程是师生共同编织的。课程的主体是学生,只有从学生的角度理解课程,才有可能筛选出符合学生身心规律的课程资源,才有可能研发出实现知识、生活与生命共鸣的课程。因为课程中最有价值的,不是知识,而是能力。只有共鸣发生之际,才是课程卓越之时。

第六,研发卓越课程,必须充分发挥教师的主动积极性。最后,也是最需要强调的是:虽然课程的主体是学生,但研发课程的主体是教师。再丰富的课程资源,如果没有教师卓越的理解与阐释,也会变得索然无味。再贫瘠的课程资源,如果教师足够卓越,能够大量调动个体生命体验融入课程之中进行二次开发,也会有卓越课程的出现。同样的课程资源,哪怕由同一位教师实施,也不会是无意义的重复,因为教师理解的深入、生命体验的再度丰富、自身欠缺的逐渐弥补,也会将课程推向新的高度。教师体悟到卓越课程的魅力,才能从日常的琐碎教育生活中真正把握教育之于自我生命的意义,才会化消极为积极。在课程中成长、成熟,在课程中与学生一起成长、成熟,是教师书写生命传奇的不法二门。

只有当教师将自己的生命体验融入到课程之中,课程才能真正滋润学生的生命。正如斯坦纳所说:“那些把自己看成是与课程融为一体,并诚挚地做出努力的教师们,比起那些仅仅传授从最新的教科书中得到的以智力形式出现的、浅显化的科学知识的教师们,更能有效地和学生们交流。”

因此,教师自身的素质,才是限制卓越课程研发的瓶颈。因此,我们强调教师的“三专发展”,强调对哲学、心理学、教育学经典根本书籍的啃读,强调观念与经验的互相转化与深化……在所有关于研发的探索中,我们坚守的依然是以教师为起点、以人为中心的原则。

正如新疆奎屯的种子教师张遵香在她刚刚结束的童话剧课程中所展示的那样:结合他们的班级实际,张老师将童话剧改为了班级电影,并因此自学了摄像、自学人体彩绘来化妆、自学视频剪辑技术等等。最后,这些小学二年级的孩子们在这个课程中的成长,让所有人惊讶,而张老师更由衷地说:“成长,是孩子们的,也是我的。”我们可以看一看张老师亲手剪辑的电影片花。

我们发现,实验区、校的领导们重视课程时,往往会有一种急迫的心情,想要所有教室、所有教师都来充分、深入地做新教育,来研发卓越课程。

事实上,正像老师研发卓越课程时必须尊重学生的认识可能一样,领导们单方面的推动也会好心办坏事:这种传统法家式的“我命令,你执行”,既与新教育根本理念相冲突,也与研发卓越课程的逻辑相冲突。当然,我们也不赞同道家的管理模式:随你,随便,你爱怎样就怎样。

我们建议领导者、管理者不妨采用以下两种模式:第一种,我定标准,提供帮助,我来验收;你作承诺,自做课程,我不干预。第二种,率先、表率、帮助、成人之美。也就是说,每位领导者、管理者可以首先把自己设计的课程,以最美好的方式研发出来,自然会启迪、启发教师,再给予教师们自由与自主的宽松条件和足够丰富的资源帮助,必然会激发出一线教师的课程研发热情。

研发卓越课程是一种不可能从天而降的本领,阅读课程的书籍和实践案例是远远不够的,今天听一场关于研发卓越课程的报告也是不够的。但是,对过一种幸福完整的教育生活的渴望有多强烈,研发卓越课程、缔造完美教室的心愿就会有多深。至于研发课程的能力,归根结底是一种生命的创造力,其实蕴含在我们每个人生命之中,只要行动,就能唤醒。坚持行动,就有奇迹。课程只能够在课程中学习,研发卓越课程的首先需要教师自身穿越相关的课程。实施,是一个卓越课程的终点,却正是新的卓越课程的研发起点。

所以,教师应该具有“我就是课程”的胸怀和气魄,认真地理解资源,理解学生,积极地整合课程资源,用心地从一次次小的课程改进、一个个小的课程创造开始,把自己作为课程的重要组成部分,研发卓越课程。

五、结语(萧山宣言)

20137月,新教育人汇聚浙江萧山,探讨卓越课程研发。我们形成如下共识:

教室是河道,课程是水流,两者相得益彰,才会涌现教育精彩。课程以人为中心,是师生生命成长的历程。课程的丰富决定着生命的丰富,课程的卓越决定着生命的卓越。

我们认为的课程,是全方位、全过程的,包括学校教育、家庭教育、社会教育和自我教育。师生共同经历的课程,不是一堆知识的罗列,而是通过一组生命体验的过程,让我们成为具有德行、审美、情感、智慧和能力的人。课程,让知识拥有温度;卓越课程,最大程度地实现人的可能。

我们认为的卓越课程,应该实现新教育实验“让师生过一种幸福完整的教育生活”的使命;应该尊重学生的认知规律,以学生的生命发展为本;应该经历浪漫、精确、综合三个阶段;应该充满惊奇,触及灵魂,生命在场;应该实现知识与生活、生命的深刻共鸣。

我们倡导的卓越课程研发,是指在新教育理念引领下,以国家课程、地方课程、校本课程为基础,鼓励教师对教材进行二次开发和新的整合创造,通过课程的创新使课堂成为汇聚美好事物的中心。在课程实施过程中带领学生经历体验、合作探究,建立知识与世界、与自我的内在联系,将所有与伟大知识的遭遇转化为智慧,从而使师生生命更加丰盈。

我们建构的卓越课程体系构架,以民族、国家、人类生存与发展为背景,以生命的幸福完整为终极目的,以哲学、心理学、教育学、社会学及相关学科理论为潜在的理论工具,以活生生的人为中心,以生命课程为基础,以公民课程、艺术课程、智识课程作为主干,并以“特色课程”作为必要补充。

在我们的课程意蕴中,起点处,是人,是人的问题,是人的各种可能性;终点处,还是人,是人的问题的解决,是人的可能性的实现。这活生生的人,既是教师也是学生。学生不断成长,教师不断超越,这正是师生以穿越课程来共同书写传奇的新教育生命叙事。

研发课程的能力,其实就是生命的创造力,蕴含在我们每个人生命之中,只要行动,就能唤醒,坚持行动,就有奇迹。课程只能在课程中学习,研发课程必须首先穿越课程。研发,不是简单地做加法,而是包含加减乘除在内的整合建构。实施,是一个卓越课程的终点,却正是新的卓越课程研发的起点。教师应该具有“我就是课程”的胸怀和气魄,从一次次小的改进与创造开始,把自己作为课程的重要组成部分去开发。

我们相信,会有越来越多的老师,成为新教育理念的践行者、新教育文化的传播者,成为卓越课程的研发者、完美教室的缔造者。

研发卓越课程,践行卓越人生。虽然路途漫漫,我们且歌且行!

 

 

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